CICLO PROYECTIVO

Diagnóstico primeras sesiones de tutorías

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EXCELENCIA IAM


«Siempre hay un momento en la infancia cuando la puerta se abre y deja entrar al futuro» Graham Greene

No creo que mi memoria sea capaz de retener más de un par de episodios anteriores al Merani. Este hecho prueba dos aspectos ineludibles de nuestra naturaleza; el primero es que estamos amarrados al tiempo; el segundo, mucho más pertinente para el ejercicio que realizamos en Tutorías, es que el colegio es el primer o segundo pilar sobre el que se irgue la historia de los individuos. Más allá de sus aristas académicas se extiende un bello entramado de complejidad; la escuela es el primer escenario en que el niño extiende su mano para tocar una mano vecina (un par, un amigo que ha de acompañarlo por años); la escuela es al mismo tiempo un motor de mediación y de profunda ruptura con la anterior forma de vida, relegada en buena parte a la responsabilidad de los padres. Por supuesto, no desaparecen las figuras familiares, pero en cambio surgen una multitud de nuevos roles, relaciones y oportunidades que configuran su manera de ver el mundo.

El papel que cumplimos los estudiantes de Proyectivo C es el de acompañar a los niños en su inducción a una nueva cotidianidad, un nuevo espacio de autoconocimiento y de descentración; en definitiva, prestar atención a sus emociones en uno de los peldaños más fundamentales de su desarrollo. El colegio, ya con letras mayúsculas y entendido en su completa trascendencia, se despliega como un universo gigante en los primeros días de clases. El descubrimiento paulatino de ese universo, la búsqueda de la felicidad y el aprendizaje en los surcos que aparecen, es el viaje que todos emprendemos en Exploratorio Alfa. Entonces no es nueva para mí la mirada de asombro que Majo o Emiliano me dedican cuando jugamos en las canchas; ya ha habitado en mí esa mirada, ya he sido yo impelido por esa inocencia y esa curiosidad voraz; ya he sido yo un niño. Y en el recuerdo de lo que hemos sido encontramos el insumo para contribuir a la construcción de un camino luminoso para los que vienen.

Puedo sintetizar la experiencia de este primer mes de tutorías en dos palabras; admiración y análisis. La primera palabra tiene cabida porque los chicos mayores podemos aprender demasiado a partir de la forma de vida de los niños, y así ha llegado a ser en mi grupo; la segunda tiene su fundamento en un proceso de observación rigurosa y a veces extenuante. Desde el principio, en el grupo conformado por Juanes, Alicia y yo, tuvimos la intención de entender a profundidad las dinámicas sociales que se daban en esos primeros días de clase; entender es el primer paso para mediar, es un prerrequisito para ser buen compañero. La dificultad de esta tarea nos sorprendió; cuando apenas comenzaba febrero teníamos una idea fija sobre cómo sería la relación con los niños, y poco a poco se revelaron matices que hacían más laborioso entender su proceso de adaptación. Las primeras jornadas estuvieron plagadas de juego. Permitirles ganar confianza era nuestra tentativa. De allí derivaron las primeras observaciones sobre cada niño e inició la consolidación del vínculo. Poco a poco introducimos elementos más directos de análisis; procurábamos hacer preguntar sobre cómo había sido su semana, qué tan cómodos se sentían con sus compañeros, sus profesores, sus monitoras, su familia. El balance entre estas preguntas y las actividades lúdicas fue primordial para que, ya bien avanzado el proceso, pudiera idear el instrumento.

¿Cuáles fueron los principales retos en nuestro diálogo? La respuesta a esta pregunta depende esencialmente de la personalidad de cada niño. Algunos mostraban claros rasgos de extroversión y otros preferían quedarse en silencio durante las sesiones. Ambos comportamientos son naturales; no por ello, sin embargo, hay que descuidarlos. En la charla con niños más extrovertidos se presentaban constantemente momentos de dispersión; haciendo el mismo ejercicio con introvertidos, podíamos llegar a niveles mucho más altos de atención pero a menores rangos de expresividad.

Un reto constante al que nos vimos enfrentados fue la tendencia a inventar respuestas; los niños, urgidos por la imaginación o el ímpetu del juego, no planteaban cadenas coherentes de información. En su lugar, varias veces idearon mundos en los que tenían once hermanos y vivían con pandas en la espesura del bosque. Esta imprecisión en las respuestas nos dificultó llegar a conclusiones sobre las dinámicas relacionales al interior de su familia y grupos de amigos. Sin embargo, descubrí una herramienta que me permitió sortear el obstáculo; las preguntas tejidas por el juego. En el marco de la recreación colectiva se volvió mucho más fácil llegar a las experiencias sensibles de los niños, e incluso plantear cuestionamientos directos, con imágenes y letras, para que ellos los respondieran.

Las últimas dos jornadas estuvieron dedicadas a la elaboración de este diagnóstico. Jugamos un juego de roles que simulaban escenarios cotidianos; el desayuno o la llegada del colegio. Redacté el instrumento que nos serviría como pieza fundamental para ahondar en la comprensión de las dinámicas socioafectivas de los niños, partiendo del ámbito académico, social y familiar. El documento se puede consultar en el siguiente link:
Instrumento tutorías»

Sin embargo, se presentó el inconveniente de que María José no fue al colegio la última clase. El martes que viene planeo buscarla para llevar a cabo la actividad. Hablé con la profesora Jissel y me dijo que esa podía ser una alternativa para solucionarlo. Por ahora, entonces, cuento con los resultados del diagnóstico de todos los tutorados excepto Majo. El siguiente apartado comprende la información recaudada a partir del instrumento y las actividades anteriores.

Resultados del diagnóstico:
A grandes rasgos puedo identificar, en todos los niños, un entusiasmo sincero y unas habilidades sociales que no les dificultan el proceso de inmersión en su curso. Pocos son los casos en que marcaron la opción de “prefiero divertirme solo”, o “pasar el tiempo con un profe o un adulto”. |Por otro lado, la ubicación espacial es un área que aún ocupa territorios muy abstractos; antes del diagnóstico realizamos una actividad en la que debían dibujar el colegio y pintar de amarillo las zonas que les causaban felicidad (esperábamos encontrar rayadas de color sol las canchas verdes o la mediatorta) y pocos fueron capaces de delinear el contorno del restaurante o interpretar si quedaba cerca o lejos de la biblioteca. La mayoría de veces, los niños se dispersaban y terminaban llenando la página de garabatos. Alguna excepción demostró que hay diferencias en el nivel de reconocimiento del Merani entre los distintos niños. De nuevo volvemos al tema de la atención y la expresividad, porque aquellos que menos tenían control sobre sí mismos, volteaban la hoja e iniciaban un canto o nos proponían que saliéramos a jugar a la lleva. En general se hacía evidente que los niños preferían actividades físicas a juegos que involucraran dibujar, actuar, responder preguntas.

  • Ámbito social
    Los niños se han adaptado con fluidez y entusiasmo al entorno social del Merani. Demuestran altos niveles de emoción. En ningún caso las capacidades comunicativas del alumno señalan un estado anterior al que corresponde a su edad de desarrollo. Hay, sin embargo, poca interacción entre los tutorados. Dos niños han logrado establecer vínculos con los otros, mientras que el resto continúa centrado en sus gustos, sus experiencias, su quehacer individual. Según lo que nos han contado, no pasa lo mismo en los descansos; puede que entre el grupo de niños que acompañamos no se presenten amistades robustas, pero sí con otros integrantes del salón. Disfrutan jugando en el descanso con sus compañeros. Del mismo modo, relacionan profesor con recreación porque constantemente en clase viven experiencias lúdicas. Les caen bien los docentes de las diversas asignaturas. Esto les ha ayudado a sobrellevar la exigencia del horario.

    Por el mismo factor de dispersión que caracteriza a los niños más extrovertidos tiende a presentarse un problema con la identificación de sentimientos. Muchas veces, ante la pregunta “¿Cómo te sientes?” o “¿Cómo la has pasado esta semana?” los tutorados responden “no sé”. Luego uno puede continuar indagando con frases como “¿Te has sentido feliz? ¿Te has sentido triste?” y a ambas pueden responder que sí (indicando una de tres cosas: que no prestaron atención a la pregunta, que no la entienden o que la responden aleatoriamente). En el plan de tutorías tengo la intención de ahondar en este aspecto; que el niño reconozca sus sentimientos y la causa de ellos en el plano social, es fundamental para que pueda lidiar con ellas.

    Afortunadamente no se han presentado patrones de agresión en los niños. La mayoría de sus comentarios son asertivos; no recurren a los golpes o los insultos; mantienen una convivencia pacífica, fundamentada en el juego, la inventiva y la imaginación. Su relación con nosotros ha fluido espontáneamente. En algún descanso me encontré a Emiliano y me saludó con un cariño fervoroso que me llenó de alegría el alma. Estos son indicadores de que el vínculo de confianza entre los tutores y sus tutorados ha llegado a niveles idóneos para que ellos encuentren en nosotros un mediador al que pueden acudir.

    Otra observación importante que surgió previa a la aplicación del instrumento, es que existe una vigorosa influencia de las redes sociales en la comunicación de los niños. El propio léxico se ha modificado con términos de memes, videos y canciones que no parecen estar ajustados a su nivel de desarrollo. Encontré un escenario preocupante cuando Emiliano y Esteban cantaron la canción de “La chamba digital”. Yo en ese momento no sabía de qué trataba la letra, porque llegaba un punto en el que incluso para ellos el mensaje era difuso y lo reemplazaban con otras palabras. Luego busqué en internet y descubrí que hacía parte de una serie de videos que recopilaban memes en una suerte de crítica a las formas de trabajo actual. Pero ni el video ni la canción eran contenidos creados para niños; pese a tener elementos de animación, decían groserías y estaban inmersos en una cultura de la burla y el sinsentido. Lo que me preocupa es que más discursos como éste lleguen a impactar en la cotidianidad de los tutorados, y se conviertan, a largo plazo, en una obsesión o una malinterpretación de sus contenidos. Lo mismo sucede con el caso de los videojuegos; Emiliano manifiesta que lo mejor de la semana es las horas que invierte jugando en su Nintendo Switch. Las primeras sesiones era incapaz de resaltar cualquier otro momento de alegría (su dicha estaba reducida, de algún modo, al uso del mundo digital). Poco a poco, con preguntas graduales y juegos, admitió que también le gustaba pasar tiempo con sus amigos en los descansos.

  • Ámbito académico
    En el ámbito académico fue difícil recaudar información. Los niños no tenían una visión concreta de los contenidos de las asignaturas. Más bien se guiaban por los espacios de juego que ofrecían los profes. Varios resaltaron en el instrumento que su materia favorita era patrones motores, por lo que se puede inferir una predilección (como ya había mencionado) por la actividad física. Puede que en estas edades eso sea natural. En otra pregunta del instrumento, que buscaba indagar qué área del conocimiento les llamaba más la atención, las respuestas fueron diversas y a veces el niño marcaba más de una opción. Puede que ello se deba a un interés generalizado o a una baja comprensión de lo que significa cada área (artes, lenguaje, deportes, etc). Sin embargo, en la pregunta de “¿Qué tanto participo en clase” la mayoría marcó la opción de “Frecuentemente”. Planeo, más adelante, realizar un sondeo con docentes y monitoras con el fin de corroborar esta información.

    Otro indicador positivo es que relacionan muy bien los rostros de los profesores con sus respecticos nombres y la materia que dictan. En general se notan motivados a aprender, pasar tiempo en clase, adquirir nuevos conocimientos.

  • Ámbito familiar
    Por último, a partir del instrumento y múltiples preguntas del juego de roles, pude tener un acercamiento a las dinámicas familiares de los tutorados. Esta es, desde mi punto de vista, el área que más necesita ser fortalecida. No son pocos los niños que resaltan escenarios de castigo por parte de sus papás, y pese a que no brindan información específica sí identifican, en repetidas ocasiones, la furia. La última página del instrumento estaba encaminada a indagar en este terreno. Dos preguntas arrojaron especialmente luz sobre el tema; “Cuando pienso en mi papá, pienso en la siguiente palabra…” y “¿Qué hacen mis papás cuando pierdo una evaluación o incumplo una norma? ¿Cómo me siento ante eso?”. No podemos llegar a un indicador general que demuestre prácticas poco democráticas dentro de las familias; algunos niños relacionan a sus padres con “felicidad” y “seguridad”, mientras que otros nos hablaron de “enfado”, y, en un caso muy interesante, lo que más destacaron de la relación con sus padres es que los extrañan. Surge aquí un abanico gigante de posibles interpretaciones. Algo que en definitiva podemos concluir, es que en los casos de los niños que expresan tener una buena relación con sus padres, también se demuestran ciertos factores positivos en la comunicación con sus pares. Un estilo de autoridad democrático corresponde, muchas veces, con un mejor proceso de adaptación al entorno escolar, porque los padres escuchan, aconsejan y acompañan a sus hijos por medio del diálogo.

Fotos de las respuestas*:

1. Tomás
Tomas 1
Tomas 2
Tomas 3

* Algunas respuestas del instrumento conducen a conclusiones que contradicen las preguntas que les habíamos hecho en jornadas anteriores. Con el fin de llegar a información más fiable (algunos niños estaban cansados y se dispersaban a la hora de aplicar el instrumento) la idea es entrevistar a docentes y monitoras que ofrezcan otra perspectiva del proceso de adaptación; un punto de vista indispensable.


2. Esteban
Esteban 1
Esteban 2
Esteban 3

3. Emiliano
Emiliano 1
Emiliano 2
Emiliano 3


Respuestas a preguntas anteriores al instrumento:
¿Qué es lo que más te gusta de tu familia y qué quisieras cambiar?
Emiliano: Que me dejaran todo el tiempo jugar en la Nintendo Switch. Solo me dejan los fines de semana y me gustaría entre semana. Me gusta jugar a la Nintendo Switch pero no dejar de ir al colegio por ella.
Esteban: Juego con los dos papás, en los parques, pero me gustaría jugar más con ellos.
Majo: Me encanta ir a cine con mis amigos de jardín. Jugar congelados con la familia. Me gustaría que me acompañen más al cine. Me siento contenta con ellos. De 1 a 10, me siento 10 feliz.
Tomás: Juego con mi perro Pinca. Me gusta el tiempo de comida con mi familia. Casi no juego con mis papás. Me gustaría jugar más con ellos, me gustaría jugar a "el mono", que es un juego de escalar una cuerda. No tienen trabajo, son pobres yo soy rico, yo les compré el carro. Vivimos en la montaña. Prefiero estar en el colegio que en la casa, acá me divierto más.
Juanes: Jugar con mi papá y mamá. Juego ranita y ping pong. Me gustaría que jueguen conmigo. Yo pierdo cosas en el colegio y ella me regaña, gritándome. Me siento triste cuando pasa eso. Mi papá no me regaña. Los profesores no me regañan, pero no jueguen conmigo. Me gustaría que jueguen a las escondidas.
Gabriel: Me gusta que jueguen casi todo el día y que me lleven a acampar. Me gustaría que sean menos bravos. A veces me regaña mi mamá, pero no tantas veces. Me gusta estar en ambos espacios, en el colegio y en la casa; en la casa puedo descansar y jugar con la Nintendo Switch, y en el colegio puedo aprender.

Palabras de reconocimiento: ¿Qué palabra se te viene a la cabeza cuando piensas en los integrantes de tu familia?

Gabriel
  • Papá: Lo extraña, Alegría.
  • Mamá: Nada.
Esteban
  • Papá: Alegría.
  • Mamá: Amor.
Tomás
  • Papá: Enojado.
  • Mamá: Feliz.
Majo
  • Papá: Enamoramiento.
  • Mamá: Alegría.
Juanes
  • Papá: Feliz.
  • Mamá: Feliz.
Emiliano
  • Papá: Aburrido.
  • Mamá: Tranquila.

Conclusión
El proceso de adaptación de los tutorados al entorno escolar ha tenido un carácter progresivo que manifiesta una buena mediación. Se sienten cómodos entre sus compañeros, docentes y familia, aunque algunas respuestas del instrumento evidencian problemas en la última. También debemos trabajar en el manejo de la atención, para evitar una dispersión descontrolada. En el ámbito académico falta comprensión del contenido de las asignaturas, y la ubicación espacial es un elemento clave que debe ser fortalecido para que los niños ganen seguridad, confianza en sí mismos. Las redes sociales y los videojuegos tienen un alto impacto en las dinámicas relacionales de algunos de los tutorados; la mediación de la familia es esencial para la regulación de este aspecto. Los niños han conseguido entablar relaciones de amistad en sus cursos, pese a que no se relacionan mucho entre el grupo de las tutorías, y tienen capacidades comunicativas estables. Disfrutan sus descansos, son imaginativos y curiosos, valoran el aprendizaje en clases y no han presentado comportamientos violentos. Todos estos factores indican un sano proceso de adaptación; la maduración socio-afectiva va mostrando sus primeras manifestaciones en la manera en que los niños nos hablan, nos preguntan, nos invitan a jugar. Y es allí, en el juego y la pregunta, que nace la posibilidad de entender su manera de ver la vida; de compenetrarnos con sus historias; de volver al infinito punto de origen.