Ascender en complejidad dialógica

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VIDA MERANISTA IAM

Proyecto de Transformación Pedagógica Estanislao Zuleta
¿Qué ocurre cuando una propuesta pedagógica rigurosa se encuentra con territorios donde el tiempo, el aprendizaje y el sentido de educar se organizan de otra manera? Después de recorrer durante un mes las cuatro zonas del Magdalena y visitar 38 Instituciones Educativas, esta reflexión comparte una pregunta que transformó nuestra mirada: tal vez educar no es solo enseñar a pensar y a leer mejor, sino aprender a escuchar otros mundos también.

Territorio, episteme y nuevo ciclo institucional
Hay que comenzar por agradecer la enorme oportunidad que me da el Instituto Alberto Merani, de convertirme en una “Maestra sin frontera” y reconocer algo con claridad:

La intención que anima la visión pedagógica del Merani es honesta y valiente: contribuir a elevar los niveles de calidad educativa en el país. No desde la retórica, sino desde la cualificación rigurosa de los procesos de pensamiento que subyacen a la lectura. Si leer no es solo decodificar, sino inferir, relacionar, formular hipótesis y comprender estructuras profundas de sentido, entonces fortalecer estos procesos es una apuesta seria por la equidad y por la formación intelectual de los estudiantes colombianos.

En esa perspectiva se inscribe el Proyecto de Transformación Pedagógica Estanislao Zuleta, que lleva ya cinco años de recorrido. Nació en la virtualidad impuesta por la pandemia, cuando el diálogo pedagógico debía atravesar pantallas y distancias. A partir de 2023 comenzó el tránsito hacia el territorio: visitas presenciales, pero breves, de una semana al mes, concentradas en una sola zona del Magdalena —la Norte, la Sur, la del Río o la Centro—. Sin embargo, entre mediados de enero de 2026 y la primera semana de febrero se realizó, por primera vez, un recorrido completo por las cuatro zonas del departamento. Fueron 38 Instituciones Educativas visitadas. Entre ellas, varias IED etno-agro-afro. Y fueron, precisamente, los maestros de estas comunidades quienes suscitaron la reflexión que aquí comienza.

“¡Pero seño… esto es etnoeducación!”

La frase no fue pronunciada con molestia. Fue dicha con una mezcla de desconcierto y afirmación. Como quien recuerda algo evidente que el otro no está viendo.

Días después, en otra escuela, otra voz dijo:

“Pero seño, es que las clases son en el territorio… ahí, en la práctica”.

Dos expresiones. Dos maestros. Dos interrupciones suaves a la lógica del taller.

Y, sin embargo, ambas frases decían lo mismo: usted está hablando desde otro lugar.

Llevábamos —o mejor, mediábamos— el modelo del Merani: ciclos del desarrollo, competencias comunicativas, lectura inferencial, identificación de lo explícito, inferencias de lo implícito. Un modelo sólido, sistemático, nacido en diálogo con la tradición occidental del desarrollo cognitivo. Un modelo que entiende los ciclos como momentos del avance del pensamiento: exploratorio, conceptual, contextual, proyectivo. Un modelo que organiza el tiempo en periodos académicos, bajo un calendario gregoriano que inicia en enero y culmina en noviembre. Un modelo que sitúa la educación, principalmente, en el aula.

Pero cuando el maestro dijo “esto es etnoeducación”, no estaba citando una política pública. Estaba defendiendo un horizonte que nace en el Proyecto Educativo Comunitario. Un horizonte donde el territorio no es contexto sino fundamento; donde el ciclo no es solo etapa cognitiva, sino lluvia, siembra, subienda, cosecha; donde el año empieza cuando la lluvia empieza, cuando el territorio lo indica y no cuando lo fija el calendario oficial.

Allí comprendimos que no se trataba de una diferencia metodológica.
Se trataba de una diferencia de racionalidad.

La Pedagogía Dialogante —tal como la hemos comprendido— parte del diálogo entre sujetos. Entre maestro y estudiante. Entre pares. Entre generaciones. Es un diálogo que ocurre al interior de una misma matriz cultural, aunque existan diferencias individuales. Es diálogo entre individuos que comparten, en lo profundo, una misma episteme: una manera común de entender qué es conocimiento, qué es verdad, qué es escuela.

Pero cuando el interlocutor no es simplemente otro individuo, sino otra racionalidad, el diálogo cambia de naturaleza.

¿Qué es una racionalidad? Es la forma en que una cultura organiza el sentido: cómo entiende el tiempo, la verdad, la naturaleza, el conocimiento, la autoridad.

¿Qué es una episteme? Es lo que define qué cuenta como saber legítimo, cómo se valida y desde dónde se enuncia.

En el modelo moderno que dio forma a nuestra escuela operamos dentro de una racionalidad que aspira a la universalidad, a la sistematicidad, a la progresión lógica. La lectura se analiza en términos de inferencia, relación, interpretación. El desarrollo se organiza en estructuras mentales.

En la racionalidad etno-agro-afro, el saber se legitima en el territorio, en la memoria colectiva, en la praxis productiva, en la relación con el río y con la tierra. Allí también se infiere, se relaciona y se interpreta, pero no necesariamente bajo la forma escolarizada, es decir, con proposiciones explícitas.

Cuando desconocemos esta diferencia, el diálogo se convierte en superposición de monólogos.

Y entonces comprendimos que la Pedagogía Dialogante, para ser fiel a sí misma, está llamada a ascender.

Ya no basta el diálogo interpersonal.
Se requiere diálogo intercultural.
Diálogo inter-racional.
Diálogo inter-epistémico.

Territorio y ontología: cuando el suelo cambia
Hasta ahora hemos hablado del territorio como categoría pedagógica, la escuela. Pero en el fondo, lo que se reveló en el encuentro con las escuelas etno-agro-afro fue algo más profundo: una diferencia ontológica.

Ontología no es una palabra lejana. Es, simplemente, la manera como entendemos qué es lo que existe y cómo existe. Es el modo en que organizamos la relación entre sujeto y mundo.

En la tradición moderna occidental —la que dio forma a la escuela tal como la conocemos— el mundo se concibe como algo exterior al sujeto. La naturaleza es objeto de estudio. El territorio es espacio delimitado, administrable, productivo. El conocimiento se produce cuando el sujeto observa, analiza y abstrae ese mundo exterior. La separación sujeto-objeto es el punto de partida.

Pero lo que empezó a revelarse en el territorio no era simplemente una diferencia metodológica. Era, como lo enuncia Orlando Fals Borda, la necesidad de sentipensar la realidad desde el lugar donde se habita. Fals Borda insistía en que el conocimiento no puede desprenderse de la experiencia histórica y territorial de las comunidades, que la investigación debe nacer de la vida concreta y no imponerse desde categorías externas.

Algo similar precisa Arturo Escobar en Sentipensar con la tierra: el territorio no es simplemente un recurso o un espacio físico, sino una red de relaciones vivas que configuran una ontología distinta a la moderna. No se trata solo de producir en el territorio, sino de existir con él.

Leídas desde esa perspectiva, las palabras de los maestros —“esto es etnoeducación”, “las clases son en el territorio”— ya no suenan como defensa identitaria. Suenan como afirmación ontológica.

En muchas comunidades etno-agro-afro el territorio no se vive como objeto. Se vive como relación, y también como sujeto, sujeto y objeto están fundidos en un todo.

El río no es solamente un recurso hídrico.
La tierra no es solo superficie cultivable.
La lluvia no es solo fenómeno climático.


Son parte de un entramado de vida donde el ser humano no se ubica frente a la naturaleza, sino dentro de ella.

Aquí la ontología es relacional. El territorio no es algo que se posee; es algo que se habita y que, en cierto modo, nos habita. No se separa la práctica productiva del aprendizaje, ni la experiencia cotidiana del conocimiento.

Si el estudiante no puede permanecer en estructuras simples de pensamiento, quizá las instituciones tampoco puedan permanecer en formas simples de diálogo.

Tal vez el encuentro con las escuelas etno-agro-afro no sea una dificultad para resolver, sino un nuevo ciclo a transitar.

Un ciclo institucional.
Un ciclo de madurez.
Un ciclo en el que la educación no solo enseñe a pensar y a leer mejor, sino a escuchar mejor.

Porque tal vez el territorio también piensa.

Y cuando aprendemos a oírlo, el diálogo deja de ser entre sordos y comienza a ser entre mundos.

Nota bibliográfica
La reflexión aquí presentada dialoga, entre otros, con las propuestas de Orlando Fals Borda, particularmente su llamado a “sentipensar” la realidad desde el territorio y la praxis comunitaria, así como con la noción de ontologías relacionales desarrollada por Arturo Escobar en Sentipensar con la tierra, donde el territorio es comprendido como red viva de relaciones y no como simple recurso administrable.

Febrero de 2026 Después de recorrer las cuatro zonas del Magdalena